随着社会团体、政治、经济、科技和教育范围不断变化，对职业教育需求和职业教育性质的认识也在不断发生变化。选择职业教育或非职业教育，不再是两难选择，当代职业教育问题的关键是现行教育体系中职业教育的定位和模式选择。如果单纯从量上看，问题就集中在教育体系中有多少资源用于职业教育，多少资源用于普通教育，以及两者之间保持平衡等问题。他山之石，可以攻玉，本书在对职业教育功能进行分析的基础上，对国外职业教育现状进行分析，以期从中寻求对我国职业教育发展有益的借鉴。

一 国外职业教育发展概况

职业教育的国别差异巨大，限于篇幅，以下主要从美国职业教育、欧洲职业教育和亚洲职业教育三个方面进行探讨。

（一）美国职业教育概况

美国的职业教育由中等职业教育、高中后职业教育和高等职业教育构成，其实施机构主要为综合高中、地区性职业教育中心、职业技术学校、社区学院和企业办培训中心或学校（如摩托罗拉大学）等。其中，以社区学院为主进行的高中后教育和高等职业教育是美国职业教育的主要形式。高等职业教育在制度构成方面表现出弥散性的特点。

美国实施12年义务教育，中等职业教育基本由公立学校实施。独立的职业高中不多，中学都开设职业课程。1993年，设有职业课程的学校（职业高中、综合中学、少数普通高中）达16万所。总体上说，60％以上的中学毕业生还将进入高中后教育机构，继续接受教育。这样，中等职业教育学校在美国未能构成职业教育的主体；其办学体制也较为单一，主要是政府（地方）办学和政府领导下的社会管理。

美国职业教育的主体为高中后教育，实施机构中最具代表性的是社区学院。其他还有：地区职业教育中心、各类职业技术学校、工会和行业（包括公司）提供的培训、企业办的培训中心、联邦政府资助的培训项目等。这些机构的归属、经费来源和管理均不相同，如从体系角度细分，可达57种。从宏观角度看，在这一系统中，举办职业教育的不外乎社会和个人。进一步的分析则显示，代表社会的有联邦政府、州政府、地方当局、工商行会组织、工会、公司（企业）、其他社会团体等；代表个人的有直接办学者和间接助学者等。所有这些举办者在职业教育组织体系中所处的地位、承担的责任、发挥的作用、获得利益的方式，以及由此形成的职业教育运行机制，共同造就了美国独特的职业教育办学体制。

从实施职业教育的主体社区学院看，其办学是以政府为主的。美国有社区学院一千多所，其中公立的占大多数。通常，公立学校在办学规模和办学条件方面都优于私立学校。公立学校经费的来源渠道可归纳为五种：地方税收、州政府拨款、联邦政府资助、学生所缴学费和其他收入。私立学校的经费主要来自学生的学费，同时也可得到政府小额的补贴或从有关公司和私人得到一些资助。由于美国各地区差异很大，不同州的不同学校从各渠道得到的经费也就极为不同。以职业教育较为发达的威斯康星州为例，自1984年以来，该州职业教育（社区学院）的经费约45％来自地方税收，约20％为州政府拨款，联邦政府的资助约占10％，学生学费约占10％，还有来自企业、私人的赞助和学校有关产业的收入。

（二）欧洲职业教育概况

从英国、德国和法国这三个主要欧洲国家来看，英国的多科技术学院、德国的高等专科学校 (近21年来在一些州发展了一些职业学院)、法国的大学技术学院是这些国家主要的高等职业教育院校。这些院校在定位模式方面有一些共同的特点，自成体系，地位与大学教育大体相当但略低一些，在生源、就业、师资、教学与管理等方面均表现出与大学不同的特点，从而与大学教育一起构成分工不同的高等教育系统，两者之间形成一种既互相独立又在一定的领域内互相竞争、互相替代的关系，这种体制在英国被称之为双重制的高等教育体制，其定位模式可以命名为分立竞争型模式。

欧洲各国职业教育发展有一个良好的外部环境。1994年欧盟委员会发表《增长、竞争力和就业》白皮书，指出职业教育是变化中社会的催化剂，强调职业教育在促进经济增长、增强企业竞争力和减少失业方面起着重要作用。1994年12月欧洲理事会通过决定，实施“达·芬奇”跨国职业教育和培训行动计划。1996年欧盟委员会发表《教与学：迈向学习化社会》，并指出，为适应信息化社会、贸易国际化和科学技术迅猛发展的需要，要转变观念，同等看待物质投资和教育投资，教育和培训是无形投资，培养厚基础、宽口径人才，加强企校结合，发展各种形式的欧洲学徒制培训，培养学生的就业能力。1999年欧洲理事会又通过决定，实施“达·芬奇”跨国职业教育和培训二期行动计划。1998年12月欧洲理事会通过决定，实施“欧洲之路”跨国培训，侧重于与工作相连的培训（含学徒制培训），参加“欧洲之路”跨国培训的学生可获得由欧盟统一印制的“欧洲之路”培训证书。

德国约2/3的年轻人通过职业教育培训体系接受初等以上的教育和培训，在350种由国家调整并认可的职业中，每人都可以接受一种职业培训，其中约80％是传统的“双元制”形式半工半读的学徒工人，其余20％接受全日制以学校为依托的培训。学徒的年龄大约是16～25岁，与1970年的平均166岁、1998年的平均191岁相比，平均学徒年龄有所上升。学徒期限通常为3年或3.5年，但根据以前实习和学习情况，有些学生能将学徒期限缩短为2.5年。

英国职业教育总体可分中等职业教育和高等职业教育两个阶段。其中，中等职业教育在综合中学、技术中学和现代中学中实施。英国16岁后的职业教育即是高等职业教育阶段，也是英国职业教育的重要形式，主要在继续学院实施。英国号称继续教育之乡，他们对继续教育的定义是对16岁离校后的青年进行职业教育与培训。除了这些学校外，英国还有许多提供某些专门职业训练的学校和学院，培养专门职业所需技能。

（三）亚洲的职业教育概况

亚洲地区的国家对普通教育和职业教育的重视程度各有千秋。尽管普通中学教育具有一些同质性，但在职业教育和培训方面却千差万别。职业教育和培训至少包含两种类型：正式教育体系中的职业教育和正式体系之外的培训和教育（就业前培训和在岗培训）。后者也包括学徒期的培训体系、非正式培训中心、企业培训基地等等。在许多国家的工艺学校中，如印度的工业培训学院、斯里兰卡的技术学院等，都属于后高中层次的（低于大学）职业教育体系。虽然，职业和技术教育成为高中教育的重要组成部分，但近年来，印度还引入了第三层次（大学）的教育。绝大多数国家既有专有的职业教育学院，也有包括普通学科和职业课程在内的各种类型的高中。在一些东亚国家，重点并不在正式的职业/技术高中，而是放在培训学院和在职培训方面。在许多国家，雇主负责进行专业技能培训。

亚洲地区的一些国家，职业和技术教育培训已经有很长的历史，他们拥有职业教育或者各种类型的中学教育体制。印度在19世纪，就已经在出现了相当高级的职业和技术体系（Crane, 1965）。然而，在殖民期间，职业教育发展比较缓慢；独立后，印度开始重拾职业教育。亚洲其他国家和地区或多或少和印度情形类似，许多国家都有很长的被殖民历史或封建制度，仅在独立之后，尤其是自1950年代之后，职业教育才开始得到更多的关注。斯里兰卡最初的职业教育上的成就可以上溯到1930年，而菲律宾可追溯到20世纪20年代。菲律宾职业教育法案于1927年通过，开始“引导职业教育的目标满足学生（人们）的职业需要” (Unesco, 1984)。马来西亚1906年建立了第一个技术学院。韩国和中国台湾在其工业化早期阶段就分别提出了优先发展职业教育。巴基斯坦最初的教育开发计划采用多样化的中学课程，把技术和商业教育作为普通教育的一部分。孟加拉国的国民教育委员会在独立之后立即指出，1972年就从中学四年级开始进行多样化的教育。日本、韩国、中国台湾、新加坡和印度的工艺学院、职业学校、技术教育学院和技术大学数量显著增加。即使在19世纪，日本的职业和技术学校也受到重点关注。“台湾奇迹”就可以归结为其职业教育体系(Boyd and Lee, 1995)。在一些国家和地区，长期以来许多普通高中都把注意力放在学生考取大学上面，现在开始出现多目标的学校，这些目标能够满足更大范围内的学生需求，其中包括专业就业培训。此外，各式各样的专业化高中培训机构已经在很多国家建立起来，以满足各种中等人力资源的需求。