文｜张儒 湖南工商大学马克思主义学院；李俞希 湖南工商大学国际学院

社会空间理论融入家校社协同育人，既是突破传统主体协同研究局限、深入把握育人空间生产逻辑的必然选择，也是推动协同育人从形式整合走向深层融合的关键视角。党的二十大报告明确指出，“完善学校管理和教育评价体系，健全学校家庭社会育人机制。”教育部等十三部门联合印发的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》进一步将“积极构建学校家庭社会协同育人新格局”确立为国家教育战略的重要部署。湖南省“十四五”教育规划重点项目“湖湘红色家书文化资源融入高校家校社协同育人体系的路径和机制研究”（XJK22ADY001）课题组研究发现，借助列斐伏尔空间生产理论的三元辩证框架，能够有效解构家校社协同育人中物质空间的边界区隔、社会空间的权责失序以及精神空间的意义疏离等深层空间性困境，推动协同育人从“空间中的协同”走向“协同空间的生产”，为构建定位清晰、机制健全、联动紧密、科学高效的协同育人新格局提供了深层理论支撑。

社会空间理论的核心范畴及教育转译。社会空间理论为理解家庭、学校和社区之间的协作教育提供了从本体论到方法论的系统理论资源。这一理论打破了将空间视为客观容器的传统观念，揭示了空间是社会关系相互作用的产物。将其转化为教育，有助于分析家庭、学校、社会三大教育领域之间边界碎片化的问题，厘清各学科之间的互动逻辑，为解决教育领域分离、促进多领域融合共生提供分析视角和实践参考。

第一，空间生产的三元辩证法。列斐伏尔在《空间的生产》中提出，社会空间生产包含三个辩证关联的维度。空间实践，指依据一定生产方式对具体场所的生产与再生产，是可感知的物质空间形态；空间表象，是由规划者、理论家通过符号与知识建构的概念化空间，体现权力对空间的构想与支配；表征性空间，则是使用者直接经历和生活的空间，承载情感、象征与日常实践的丰富意涵。三者并非并列关系，而是动态的辩证整体。空间表象与表征性空间的区分至关重要，前者是“构想空间”，后者是“生活空间”。瑞士社会学学者克里斯蒂安・施密德进一步指出，该辩证法的根基在于列斐伏尔对黑格尔、马克思和尼采哲学的三重继承，即物质的社会实践、语言与思想以及创造性的诗意行动共同构成其源泉，从而使空间生产理论的批判性与建构性并存。

第二，从“空间中的教育”到“教育空间的生产”。社会空间理论将空间从教育的“背景”提升为教育的“对象”。传统教育研究多将空间简化为教室、校园等物理场所，空间转向则要求追问教育空间如何被生产、谁参与了生产以及其中嵌入了怎样的权力关系与价值取向。教育空间深嵌于社会空间中的资本流动、权力博弈与文化价值动态运作之中，既是社会关系的产物，亦反作用于教育关系的生产。在此意义上，家校社协同育人的本质不是三方在既定空间中的协调配合，而是一种新型教育空间的生产实践，旨在打破家庭私域、学校公域与社会场域之间的边界区隔，构建融会贯通的教育空间。这种空间生产的有效性，取决于物质空间的跨界联结、社会空间的秩序建构与精神空间的价值共识能否协同达成。

第三，从三元空间到三维分析维度。将列斐伏尔三元空间理论转化为家庭、学校和社会协同教育的具体分析框架，是当前研究的重要路径。学术界一般将其动态的、辩证的空间内涵操作为一个相对稳定的、可观察的三维分析范畴。常见的划分包括物质空间、社会空间和精神空间，也有研究将其细化为物理存在空间、互动关系空间、生活体验空间。这种转变为实证研究和实践分析提供了一个清晰的抓手，在现实中是合理的。但也有一定的局限性，过分简化列斐伏尔理论中动态交织、相互转化的辩证关系，容易导致三维范畴的孤立和碎片化。

家校社协同育人的空间性困境。家校社协同育人的现实困境，本质上是一种由多重空间割裂交织而成的空间性困境。在当前教育实践中，家庭、学校、社会三大场域未能形成有机衔接、同向发力的一体化育人格局，反而呈现出明显的边界壁垒、互动不畅与价值分歧，协同育人长期停留在表层形式，难以走向深度融合。一是物质空间物理区隔，造成育人场域的边界固化。学校、家庭与社会在物理空间上相互分离、各自独立，缺乏制度化的衔接载体与开放共享机制，空间壁垒直接导致教育资源分散、信息传递不畅，形成各管一段、互不贯通的碎片化格局，难以构建贯通一体的实体育人空间。二是社会空间关系失序，引发育人主体的互动失衡。家校社之间权责边界模糊、协作机制不健全，主体间互动多为被动对接、临时应对，缺乏稳定、规范、常态化的协同关系，出现责任推诿、参与缺位、联动低效等问题，社会空间的组织与制度支撑不足，难以形成有序高效的协同运行体系。三是精神空间价值疏离，导致育人目标的共识缺失。家庭、学校与社会在教育理念、价值导向、育人追求上存在分歧，未能形成统一的价值引领与精神共鸣，重知识轻素养、重功利轻成长等倾向相互冲突，精神层面的疏离弱化了育人合力，使协同育人缺乏内在价值支撑。

家校社协同育人空间生产的三重逻辑。物质空间、社会空间和精神空间构成既有研究诊断协同育人困境、探寻重构路径的三种主要分析维度。

第一，物质空间是家校社协同育人的载体，其从割裂走向联通的转型过程，决定了三方能否形成稳定的协作关系。家庭的私域、学校的围墙与社区公共空间缺乏有效联动，社区文化、体育与科技资源难以顺畅引入校园，学校设施在课余时间大多未向家庭和社区开放。学校教室、家庭学习角与校外培训机构构成封闭的“知识传送带”，分别承担传授、监督与技能强化的职能。更关键的是，家校社各自的空间实践在时空边界上存在不对称。学校以制度化时间组织教育活动，家庭以日常节奏安排子女学习，社会则以市场逻辑和行政逻辑调配资源。三种时空逻辑并行运转却缺乏协调，使物质空间的“联结”停留于学校开放日、社区实践等表层交互，难以触及空间生产的深层结构。针对空间区隔，已有研究者提出跨界联结与观念变革双重路径。有学者主张搭建协同共育实体平台，鼓励学校设施向社区开放、社区资源以“第二课堂”形式进入育人体系，同时建设智能化网络协同育人空间。资源联动应从“物理捆绑”走向“化学融合”。两种观点分别回应了物质空间“可连接性”与“为何连接”的问题。

第二，从权责失序走向秩序重构。社会空间是家校社协同育人的秩序载体，其从权责失范走向多元共治的转型过程，决定了三方能否形成稳定的协作格局。首先是多重逻辑冲突下的权责失衡格局。既有研究对社会空间的诊断高度一致，认为权责边界模糊是核心症结。学校减负与家庭增负形成零和博弈，公共教育权力与私人监护权利出现治理混同，社区主体功能结构性虚置。其深层根源在于多重逻辑冲突，行政科层理性僭越教师专业自主，市场交换逻辑侵蚀公益育人伦理，防御性避责心态导致信任契约断裂。三种逻辑交织使社会空间呈现“单边负荷、多边失能”的失序格局——学校承担无限责任，家庭背负过度配合义务，社会长期参与缺位。社会空间的嬗变事实，呼吁着思想政治教育研究视域的空间转向。

其次是制度设计中的主导角色与弹性边界。从社会空间重构的角度来看，构建涉及家庭、学校、社会的协同责任共生机制，需要通过认知层面的价值共鸣来巩固各主体的责任认知。在制度框架方面，现有研究普遍认同政府协调、部门保障、学校主导、家庭合作、社会参与的多方协同模式，旨在形成“有界、有弹性”的运行秩序。虽然多方治理已成为基本共识，但相关制度的设计仍凸显学校的主导地位。如何厘清学校主导与多方治理的界限，平衡好学校的主导作用与家庭、社会主体的自主能动性，是社会空间理论在教育领域应用中亟待解决的现实问题。

第三，从意义疏离走向情感认同。精神空间是家校社协同育人的价值根基，其从意义疏离走向情感共生的转化过程，决定了三方能否形成深层的育人合力。

精神空间层面的困境，首先体现为意义世界的空洞化。数字化背景下，家校社之间沟通频次不断提升，但并未转化为深度的情感联结，从而进一步拉大各主体间的情感距离。与此同时，不同场域的育人价值取向存在明显分歧，学校侧重人的全面发展与公民素养培育，家庭容易陷入唯分数论等功利性追求，社会环境又时常受到市场逻辑裹挟，致使多方协同看似联动，实则貌合神离。究其根源，是教育功利化诉求与人的全面发展目标之间存在内在张力。应试导向下的学习空间过度偏重理性知识灌输，弱化生活意义与具身体验，缺少与环境之间真实的身体互动，造就了封闭离身的体验空间。

第四，情感镜像机制及其对制度规训的超越。精神空间的重建不能仅仅依靠制度层面的协调，还必须注重意义的共同建构和情感的产生。情感镜像机制为理解这一过程提供了分析视角。利用情感共情在主体间的传递效应，可以消解不同教育主体之间的情感障碍。当教师对家长的教育焦虑感同身受，家长对学校的教育压力感同身受时，他们之间就会逐渐建立起一种理解、信任、互助的情感联系。然而，列斐伏尔提出的具象空间本身包含了大量的日常生活体验，而这些体验并不能被机构规划所完全包含。

未来研究应着力深化空间理论与教育学的交叉对话，在教育实践中检验、丰富并发展空间生产理论，深入追问以人的自由全面发展为终极追求的教育空间生产，能否有效超越资本逻辑与权力逻辑的支配。同时，应加强跨区域、跨类型学校的比较研究与典型案例分析，揭示不同学校空间生产的现实条件、运行机制与影响因素；要高度关注数智技术对教育空间的重塑作用，探索线上线下融合的新型育人空间；重视微观层面的空间体验与日常实践研究，真正理解学生、家长、教师等主体的真实感受、行动逻辑与实践智慧，为构建更加开放、包容、协同的现代化教育空间提供学理支撑与实践路径。